КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ

Эра нового времени отмечена творчеством преподавателей, вошедших в ряд классиков науки о воспитании и образовании. В числе их следует сначала именовать И. Г. Песталоцци, И. Ф Гербарта, Ф. В. А. Фрёбеля, Ф. А. В. Дистервега.

В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) известен как один из величавых великодушных по КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ-движников воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава "народного проповедника", "отца сирот", создателя подлинно народной школы.

И. Г. Песталоцци родился в Цюрихе в семье доктора. Рано лишившись отца, он совместно с 2-мя сестрами воспитывался в дружной семье, повсевременно терпевшей актуальные невзгоды. Как многие таланты, Песталоцци был доверчив до наивности. Но КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ совместно с тем это был человек несгибаемой воли, никогда не пасовавший перед преследовавшими его бедами.

В 1774 г. Песталоцци организовал собственный 1-ый приют для бедных малышей в Нейгофе. Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под сильным воздействием мыслях Руссо, после чтения "Эмиля". В планы Песталоцци входило обучить крестьянских деток оптимальным КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ приемам сельскохозяйственного труда. Он возлагал надежды средством связанного с производительным трудом воспитания дать сиротам и беспризорным надежду на независимую и активную жизнь. "Я удостоверился на опыте, что малыши при непривычном для их, но постоянном труде очень стремительно получают бодренькое настроение. Из черной глубины собственной бедности они поднимаются к чувству КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ собственного людского плюсы, к доверию, к дружбе", — пишет Песталоцци о собственных наблюдениях в Нейгофе.

Воспитанники Нейгофа работали в поле и прядильно-ткац-ких мастерских. Они получали минимум общего образования (письмо, счет, чтение, пение). В сути, это была попытка соединить обучение и производственную практику.

В 1780 г. школа в Нейгофе разорилась и была КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ закрыта. Надежды обеспечить вещественно приют за счет производительного детского труда потерпели крах. Сам Песталоцци лишился средств к существованию.

Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет педагогический роман "Лингард и Гертруда", который

принес ему некие средства, а главное — звучную славу. Так, Законодательное собрание Французской республики объявило Песталоцци знатным КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ гражданином Франции.

В 1789 г. для Песталоцци открылась возможность вернуться к любимым занятиям. Он открывает воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, где с особенной тщательностью организует и изучит воспитывающий труд и развивающее обучение. У него рождается мысль элементного интеллектуального, нравственного и физического воспитания.

Приют в Станце просуществовал недолго КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ. Деток и воспитателя выгоняют на улицу. Да и это не сломило Песталоцци. Он вновь и вновь возобновляет педагогическую работу — сначала в Бургдорфе (1800—1804), потом в приюте для бедных в Ивердо-не (1805—1826).

На закате жизни Песталоцци пишет ряд сочинений, в каких обобщает собственный опыт. Посреди их — именитая "Лебединая песня".

Песталоцци КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ предлагал при определении основ образования опереться на познание людской психологии. В поисках общего психического источника приемов воспитания и обучения он пришел к убеждению, что такими являются элементы — простые составные части людского познания. У Песталоцци зание начинается не с чувственного наблюдения, а с активного созерцания безупречных объектов схожих частей.

Песталоцци КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ призывал прямо за Руссо возвратиться в воспитании к "высочайшей и обычный сообразности с природой". Но он расставлял другие акценты в соотношении био и соц причин воспитания, выдвинув тезис "жизнь сформировывает". Воспитание рассматривалось как разнообразный соц процесс, и утверждалось, что "происшествия сформировывают человека, да и человек сформировывает происшествия. Человек имеет КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ внутри себя силу разнообразно гнуть их по собственной воле. Делая это, он сам учавствует в формировании себя и во воздействии событий, действующих на него".

Песталоцци много сделал для того, чтоб педагогика отвечала требованиям времени. Животрепещущ в этой связи его взор на бывалые школы как на генераторы научных педагогических мыслях КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ.

Методом реализации собственной педагогической теории Песталоции разработал способ элементного образования. Сущность способа заключалась в том, чтоб пробудить задатки возможностей, которые, по его убеждению, заложены в каждом ребенке. Песталоцци поделил педагогический процесс на простые элементы. Число, форму, язык он обусловил как первичные элементы интеллектуального воспитания; дела малыша с мамой, чувство гармонии, упорядоченности, красы КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ — как элементы нравственного воспитания; вереницу взаимосвязанных обычных телодвижений, умение стукнуть, кинуть и пр. — как элементы физического и трудового воспитания и т. д. Обозначенные элементы Песталоцци предложил сделать первоосновой многостороннего развития личности.

Элементы — типичные "кирпичики", из которых, по Песталоцци, складывается воспитание. Число "кирпичиков" равномерно возрастает. Так, при нравственном воспитании КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ равномерно расширяется круг детской любви: предки, братья и сестры, учитель, школьные товарищи и т. д. Говоря об элементном нравственном воспитании, Песталоцци писал: "Все простое нравственное воспитание лежит вообщем на 3-х основаниях: выработать при помощи незапятнанных эмоций не плохое моральное состояние; упражнять нравственность на справедливых и хороших делах КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ, превозмогая себя и прилагая усилия; и в конце концов, сформировать нравственные мнения через размышления и сравнение правовых и нравственных критерий, в каких ребенок находится..."

В качестве "кирпичиков" элементного физического и трудового воспитания предлагались гимнастические упражнения по развитию суставов в процессе естественных движений (ходьба, бег, поднятие тяжестей и пр.).

Способ элементного образования — это КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ определенная система развития возможностей и упражнений. Способ подразумевал взор на обыденное как на нечто неизведанное и любознательное, т.е. намечалось поощрять детское свойство удивляться миру и узнавать его. Способ подразумевал самостоятельность воспитанников. Учащиеся поначалу вкупе с учителем, а потом сами должны развивать свои физические силы и возможности КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ.

Цели и средства педагогических воздействий раскрывались Песталоцци сначала в содержании элементных понятий. Так, программка воспитания бедняков, направленная на то, чтоб обеспечить физическую тренировку вместе с интеллектуальным развитием и формированием нравственных ценностей в самых неблагоприятных соц критериях, включала несколько пт: разум (склонность к самостоятельным суждениям), достоинство (способность к самозащите и самопомощи КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ); нравственность (инициативная любовь и доброта к ближним); физическое здоровье; профессия и культура труда; система мировоззренческих ценностей.

Песталоцци оказал приметное воздействие на западноевропейскую (в особенности немецкую) педагогику XIX столетия (Ф. В. А. Фрёбель, И. Ф. Гербарт, Ф. А. В. Дистервег).

Фридрих Фрёбель (1782 — 1852) в собственных педагогических мнениях исходил из всеобщности КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ законов бытия: "Во всем находится, действует и царствует нескончаемый закон... и во окружающем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе..." Предназначение человека, по Фрёбелю, — включиться в осеняемый этим законом "божественный порядок", развивать "свою суть" и "свое божественное начало". Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ наружный. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.

В главном педагогическом сочинении Фрёбеля "Воспитание человека" (1826) подчеркнуто, что человек по собственной сущности — творец. Воспитание создано для выявления и развития в человеке соответственных творческих задатков. Фрёбель определил несколько законов воспитания: самораскрытие божественного начала в человеке, поступательное КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ развитие человека и закон природосообразного воспитания. В собственном развитии, считал Фрёбель, ребенок творчески повторяет исторические этапы генезиса людского сознания.

Основой педагогической системы Фрёбеля является теория игры. По Фрёбелю, детская игра — "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира". Игра — мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась Фрёбелю КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ в виде единой и разнообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и остальные предметы, олицетворяющие сферичность природы, — средства, при помощи которых устанавливается связь меж внутренним миром малыша и наружным миром.

Иоганн Фридрих Гербарт (1746- 1841) — философ, психолог, математик — один из выдающихся преподавателей XIX века.

1-ый педагогический труд Гербарта посвящен творчеству Песталоцци. Педагогические сочинения Гербарта КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ ("1-ые лекции по педагогике" (1835), серьезная "Общая педагогика"

(1806), другие работы) отличаются рациональностью, сложностью восприятия.

Гербарт лицезрел в педагогике как науке сначала методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению "тезисов и основоположений" и базовых критерий результативности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отторгал крайности как эмпирической, так и философской педагогики, представители которых КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ исходили из фактов или из философии. Соответственно он настаивал на суверенности педагогической науки: "Было бы лучше, если педагогика как можно поточнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтоб стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук".

Гербарт лицезрел в педагогике не только лишь КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ науку, да и искусство, владея которым преподаватель в каждом определенном случае поступает в согласовании с тем, что "предоставил ему практический опыт".

Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опирается на т. н. практическую философию (этику и психологию). При помощи этики намечаются педагогические цели, при помощи психологии — методы их воплощения. Во КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Этот нравственный процесс в эталоне должен соответствовать 5 основным аспектам: внутренней свободы, совершенства, доброжелательности, законности и справедливости.

Главный тезис рассуждений Гербарта — формирование нравственного человека. Это — ядро идеи о гармоническом развитии всех возможностей. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию меж волеизъявлением и выработкой многосторонних КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ интересов. Пути заслуги таковой гармонии — управление, обучение и нравственное воспитание.

Гербарт замечал, что управление должно решать задачку поддержания порядка. Он указывал, что управление само по себе не воспитывает, а только делает предпосылки для воспитания. Предложена была система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение малышей в деятельность КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ и пр.

Гербартианская дидактика обхватывает проблематику обучения в узеньком смысле слова и вопросы воспитания: "Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование.. без обучения есть цель, лишенная средств" Гербарту принадлежит серьезная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачку которого он лицезрел в развитии всестороннего энтузиазма. Энтузиазм определен как КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ умственная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к формированию у малышей "собственных свободных духовных состояний".

Гербарт попробовал поделить обучение на преподавание и учение. Он находил некоторую "естестественную последовательность" учебного процесса в виде формальных ступеней. Были определены четыре такие ступени: две — по углублению обучения, две — по осмыслению обучения. Под КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ углублением предполагался выход на новые познания, под осмыслением — соединение этих познаний с уже имеющимися. На первых 2-ух ступенях в особенности важны такие способы обучения, как наглядность и беседа. На 2-ух других — самостоятельная работа ученика и слово учителя.

Гербарт обусловил три универсальных способа обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ аналитическому способу, при котором надлежало классифицировать познания учащихся. Все три способа следовало использовать в совокупы.

Нравственное воспитание как часть триединого педагогического процесса должно было сначала сформировывать волю и нрав грядущего члена общества. Предлагался свод советов по нравственному воспитанию. Гербарт считал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, отыскивать в детской КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ душе доброе и опираться на него. Он предложил 6 практических методов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, мора-лизаторский, увещевающий.

Гербарт почти во всем обусловил развитие западной педагогики XIX в. Ему последовал, к примеру, ряд германских ученых, а именно Г. Циллер (1817—1882), В. Рейн (1847—1929).

Если объектом внимания И. Ф. Гербарта было КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ сначала гимназическое образование, то другой большой германский преподаватель, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), сосредоточил свои исследования в сфере народной массовой школы. Достоинство педагогических мнений Дистервега не в особенной оригинальности, а в блестящей интерпретации и популяризации педагогических мыслях Руссо, Песталоцци, германского Просвещения и традиционной философии.

Основной педагогический труд КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ Дистервега — "Управление к образованию германских учителей". В нем сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природа-сообразности и культуросообразности. Дистервег в воспитании ставил во главу угла "развивающе-воспитательное и образовательное обучение". Дистервег предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учесть индивидуальные характеристики малыша (принцип природосообразности). Принцип культуросообразности означал компанию учебно-воспитательного КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ процесса с учетом определенной наружной, внутренней и публичной культуры. Наружняя культура, по Дистервегу, — это нормы морали, быта, употребления. Внутренняя культура — духовная жизнь человека. Общественная культура — социальные дела и государственная культура.

Как дидакт Дистервег в особенности настаивал на расширении естественнонаучного образования. В обучении он отдавал предпочтение индуктивному способу (простый КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ способ). Полезными для школы оказались сформулированные Дистервегом дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащегося, заинтригованность учителя и ученика и пр.

Дистервег был энергичным устроителем педагогического образования. Он — создатель огромного количества учебных пособий для учителей, создатель учительских семинарий.

ПОЛЕМИКА ВОКРУГ ШКОЛЫ

Полемика вокруг вопроса о реформе системы образования в КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ XIX столетии вступила в новейшую фазу. Политические фавориты рассматривали школу как принципиальный фактор государственного развития. Прусский повелитель Фридрих Вильгельм III (1770—1847) заявлял, к примеру, что "человек и гражданин создаются воспитанием". О "значимости образования для судеб общества" гласил французский правитель Наполеон I. Прусский повелитель Фридрих Вильгельм IV (1795—1861) не без оснований упрекал школу в КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ подготовке революционного поколения 1848 г.

В центре внимания преподавателей и деятелей образования оказались последующие задачи: общественная роль и функции школьного образования, создание государственных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего, неотклонимого, светского обучения, организация публичных учебных заведений исходного и среднего уровней, отношения меж ступенями и типами учебных заведений. При наличии КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ в западной педагогике общих подходов к обозначенным дилеммам безизбежно появлялись трактуемые зависимо от критерий каждой страны взоры на компанию школьной системы.

Представители педагогики и образования лицезрели в школе залог государственного благоденствия. "Люд, который имеет наилучшие школы, — 1-ый люд; если он не такой сейчас, он станет таким завтра", — писал видный КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ деятель французского образования Жюль Симон (1814 — 1896).

В школе лицезрели также институт публичной стабильности. Разделяя таковой подход, британский философ и преподаватель Г. Спенсер подчеркивал, что "образование должно приводить к социальной стойкости".

Преподаватели отмечали возросшую социальную функцию школы и практически единогласно выступали за создание гос системы школьного образования. Ряд мыслителей КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ ставил вопрос о необходимости расширения не только лишь верхних, да и нижних границ школьного образования (к примеру, Ф. Фрёбель).

Педагогика обратилась к вопросу о социальной цели воспитания: каким должен быть публичный человек, приготовленный школой? Тезис Просвещения и Французской революции о полезной личности был воспринят и осмыслен в новых критериях. Так, И КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ. Г. Песталоцци утверждал, что "разумная школа" должна учить "порядку, который нужен для собственного благосостояния и благосостояния близких".

Были предложены две главные формулы личности, которую следовало готовить в школе. "Практический тип" должна была сформировывать массовая школа. На "педагогический язык" переводилась задачка утилитарной подготовки политически приклнного поколения. Один из британских бизнесменов КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ тех пор полностью открыто разъяснял необходимость решения таковой задачки: "Мне не необходимы грамотеи, мне необходимы люди, понимающие свое дело, которые не отрешаются от собственной кружки пива; мыслить за их я буду сам".

Другой тип личности должна была готовить школа завышенного образования, где следовало сформировывать фаворитов. Разделяя схожий взор КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ, виднейшие ученые и преподаватели Запада (Д. Бентам, Г. Спенсер — Великобритания, И. Ф. Гербарт, В. Гумбольдт — Германия, О. Греар, В. Дюрюи — Франция, Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн — США и др.) гласили о необходимости для будущих управляющих общества не только лишь традиционного гуманитарного образования, да и познания современных естественных, физико КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ-математических, социально-политических наук.

В XIX в. была подхвачена мысль Просвещения и Французской революции о праве на образование всех публичных классов. А. Дистервег, выступая в Гамбургском парламенте, назначил равенство деток от рождения и необходимость следовать природе, "соединив юношество всех сословий в одних учебных заведениях".

Идею о праве КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ на образование по-своему интерпретировали большие преподаватели: А. Белл, Дж. Ланкастер, Д. Бентам, Г. Спенсер — в Великобритании, К. Ф. Вандер, В. Гумбольдт, И. Ф. Гербарт, И. Г. Фихте, Ф. В. Э. Шлейермахер — в Германии, Ф. Гизо, Л. Н. Карно, Ж. Мишле — во Франции, Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн — в США КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ и др.

Мысль права на образование наткнулась на суровое сопротивление. Так, в Великобритании Риди — глава царской комиссии по образованию — при обсуждении школьного законопроекта в парламенте заявлял в 1807 г., что "дать образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности", ибо они "будут презирать собственный стиль жизни и КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ не станут быть хорошими слугами и работниками".

Противники распространения образования посреди населения стремились убрать из нормативных муниципальных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование. Так, в британской палате общин два раза (1807 и 1820 гг.) были провалены проекты о повсеместном разработке исходных школ ("проект Уайтбреда" и "проект Бругема"). Аналогично поступали и КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ консерваторы во Франции. В 1800 г. ими был отторгнут "проект Шапталя" об организации во всех коммунах исходных школ. В 1848 г. "партия порядка" исключила из текста конституции пункт о праве на образование.

При переходе к новейшей школе были внесены конфигурации в цели, задачки, объем, содержание школьного воспитания и образования. Предлагались другие КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ принципы, масштабы, структура школьной системы.

Так, почти во всем по-иному трактовались принципы роли церкви в школьном деле: с одной стороны, обосновывалось право светского страны на контроль над школьным делом, но с другой — западное общество в значимом большинстве не стояло на атеистических позициях. Потому правящие круги, добиваясь сотворения светских КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ публичных учебных заведений, сразу допускали фактическую монополию церкви в личных школах, признавали как данность религиозное обучение и воспитание. Церковь и религия рассматривались как нужные средства социальной политики. "Религия переносит на небо идею равенства, и это позволяет богатым жить, не боясь, что бедные их истребят", — гласил Наполеон I в оправдание КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ конкордата с Ватиканом (1801), возвратившего церковной церкви контроль над школой. По этим же причинам прусский повелитель Фридрих Вильгельм IV неприязненно отнесся к празднествам в честь "атеиста" И. Г. Песталоцци.

Власти оставляли школьным клерикалам свободу действий из убеждения, что религиозная идеология неподменна при воспитании социальной лояльности. Вот что мы читаем КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ в выступлении британского деятеля в области образования Гудмена в 1816 г.: "Школа принуждает узреть, что это воля всевышнего — каждому наслаждаться своим положением".

Идею продолжения сотрудничества школы с церковью делила основная часть преподавателей и деятелей образования. В Великобритании таковой альянс считали нужным обе ведущие политические партии — тори и виги КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ. Показательно, что при обсуждении школьных законопроектов — "проект Уайтбреда", "проект Бру-гема", "проект Робака" (1833) — ни противники, ни сторонники этих документов не подвергали сомнению патронаж школы церковными конгрегациями. Все участники полемики сходились на том, что религия и церковь помогают "взнуздать чернь христианским смирением". Упомянутый Риди заявлял, что нельзя допустить "безбожия" в школе.

Схожая КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ ситуация наблюдалась и в Германии. Многие германские преподаватели, в том числе и те, кто не придерживался какой-нибудь конфессии, считали верным, что школьное воспитание должно строиться на религиозной базе. Так, А. Дистервег, будучи деистом, приверженцем "естественной религии", утверждал, что религия является насущной потребностью народа, вследствие чего, как он писал в КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ статье "Школьный вопрос" (1848), следует обязательно ввести "общее преподавание всех вероучений".

Но в определенной части педагогических и публичных кругов в обстановке распространения социалистических доктрин интенсивно дискуссировалась мысль секуляризации школы и ликвидации религиозного обучения. Примером такового подхода в Германии могут служить взоры К. Ф Вандера (1803 —1879). Эта мысль имела отклик во КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ Франции, где в протяжении всего столетия шла неизменная борьба меж сторонниками и противниками светской школы

В Учредительном собрании Франциив 1848 г. И. Карно (1801 — 1888) пред ставил проект, которым, а именно, предусматривалось изъятие из учебной программки основ религиозных познаний. Проект был провален клерикалами. Последующая попытка достигнуть отмены религиозного обучения в школе была предпринята в КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ 1880-х гг. В конечном счете сторонники светской школы пошли на компромисс. Так, Ж. Симон, В. Дюрюи и некие другие согласились на сосуществование светских публичных школ и т. н. свободных (под контролем церкви) учебных заведений.

Получение права на образование было плотно сплетено с решением вопроса управления школьной системой. Тут КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ столкнулись две ориентации: с одной стороны, на жесткую централизацию, а с другой — децентрализацию школьной системы. Свою роль сыграли уже сложившиеся традиции.

Преподаватели и политики предложили два решения. Во Франции они сходились по преимуществу на необходимости сотворения централизованной школьной системы, в Великобритании и США — на необходимости организации местного самоуправления КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ.

В Германии шла полемика меж заступниками централизации и сторонниками автономии школьного дела. Так, В. Гумбольдт настаивал на расширении роли в управлении школой правительственных органов через особенные школьные комиссии, которым надлежало смотреть за выполнением законодательства об образовании. Другие преподаватели, напротив, добивались предоставления школе более широкой автономии. Так, И. Г. Фихте предлагал сформировывать КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ отдельные "педагогические провинции" с большенными самостоятельными правами. Мысль независимости школы от центральных муниципальных органов отыскала отражение в "плане Сюверена" (1813), предусматривавшего предоставление гос школе свободы выбора в вопросах внутренней жизни. Реализацию идеи автономии ее сторонники рассматривали как путь освобождения от бюрократизма и произвола центрального правительства. Так, К КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ. Ф. Вандер предлагал сделать министерство образования под контролем учительского союза.

Принципиальной неувязкой полемики по школьному вопросу стало введение всеобщего, неотклонимого образования. Поддерживали ее положительное решение представители либеральных публичных и педагогических кругов Запада. В пользу соответственной реформы приводились сначала аргументы экономического порядка. Так, Ж. Симон писал, что всеобщее образование — условие "промышленного прогресса КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ" и фурроров в торговле, так как позволит обеспечить индустрия и сферу коммерции необходимыми кадрами.

Многие политики и преподаватели считали, что школа — учебное заведение для подготовки будущих боец, гарант безопасности в вероятных конфликтах с другими странами.

Общим пт во взорах приверженцев неотклонимого образования являлось требование ограничить такую обязательность исходной КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ школой. "Всеобщность исходного образования, — писал французский министр Ф. Гизо в 1830 г., — таково величайшее и настоятельное повеление времени".

Решение этой задачи предусматривалось двойственное. Часть преподавателей настаивала на бесплатном неотклонимом обучении. Так, К. Ф. Вандер (Германия), разрабатывая план общегерманского закона по отмене платного обучения, предлагал сразу ввести прогрессивный налог на содержание КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ школы. И. Карно и Ж. Симон (Франция) рассматривали введение неотклонимого бесплатного обучения как первоочередную реформу школы.

Большая часть приверженцев неотклонимого исходного образования склонялась к сохранению платы за обучение. Показательны в этой связи варианты школьных реформ, а именно "проект Дюрюи" (1860) во Франции и "проект Робака" (1833) в Великобритании.

Подчеркнем, но, что идею неотклонимого КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ исходного образования прямо до конца XIX в. не поддерживали те публичные силы, от которых зависело ее воплощение. Преподаватели и политики, выступавшие от имени этих сил, отторгали требования неотклонимого исходного образования. Так поступали члены "партии порядка" во Франции, тори и большая часть вигов в Великобритании, отклоняя проекты введения неотклонимого обучения КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ.

В западной педагогике так либо по другому обосновывалась необходимость сотворения 2-ух ступеней общеобразовательной школы — исходной и средней. Младшей школе адресовались идеи практического образования. Средняя школа должна была воплотить идеи "традиционного" и "современного" образования (последнему уделялось больше внимания). Сообразно этому разрабатывался механизм бифурцированного среднего образования.

Подобные подходы КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ типичны для преподавателей прошедшего века. Так, Г. Спенсер, не отрицая значения греко-латинского образования, предлагал все же модернизировать традиционную школу. И. Ф. Гербарт писал в 1801 г., что в базе полемики о средней школе лежит сначала "спор о старых языках". По воззрению Гербарта, все очевиднее, что одно греко-латинское образование применимо только КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ для ограниченного числа учащихся. Ученики средней школы, считал Гербарт, нуждаются в традиционном образовании, но более нужны для их естественнонаучные познания.

Преподаватели не ограничивались выделением 2-ух главных ступеней общего образования. Так, в Германии шла насыщенная разработка более дробной типологии общеобразовательных учебных заведений. Этой неувязкой занимались И. Ф. Гербарт, и в КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ особенности Ф. Шлейермахер, который предложил в работе "О воспитании" свою типологию общеобразовательной школы. Им выделено три типа таковой школы: 1) народная (для деток из низов), дающая изначальное, фактически полезное для грядущего работника образование; 2) городская (для средних слоев), дающая историческое, лингвистическое и естественнонаучное образование; 3) гимназия (школа для избранных), дающая "традиционное КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ" на греко-латинской базе образование. В схожую типологию вносились коррективы. Так, Кехли (1815—1879) предложил сделать в гимназии основой обучения не латынь, а национальные язык и литературу.

Выдвинутые в Новое время требования сотворения государственной школьной системы, где юридически все публичные клас-I сы получали право на образование, непременно, были прогрессивными по сопоставлению с КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ требованиями сословной школы. Но эти требования нередко обставлялись критериями, которые очень затрудняли возможность использования права на образование. Образование для большей части населения ограничивалось рамками исходной школы.

Средняя школа рассматривалась многими преподавателями как ступень, доступ к которой был обеспечен только детям имущих классов и маленькому числу более способных выходцев КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ из низов. Разделяя схожую позицию, Ф. Ницше не скрывал собственного отрицательного дела к расширению масштабов настоящего образования.

Сторонники схожей идеи, замечал он, хотят высвободить массу от воздействия превосходных личностей и тем повредить "священный порядок в сфере ума".

Далее подобного подхода не шли и многие демократически настроенные преподаватели КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ (к примеру, И. Карно). Только единицы (к примеру, К. Ф. Вандер) выступали против дуалистичности школьной системы.

Педагогика до конца не отказалась от мыслях "традиционного" образования, всераспространенных в предыдущую эру.


klassifikaciya-zhidkih-i-tverdih-radioaktivnih-othodov-prikaz-18-08-2010g-636-voronezh-ob-ispolnenii-postanovleniya.html
klassifikaciya-zlokachestvennih.html
klassifikaciya-zu-po-metodu-dostupa-k-yachejkam.html